Les programmes scolaires contribuent à former les citoyens de demain et la manière dont ils comprendront l’entreprise, les inégalités, l’État ou l’écologie. La polémique provoquée par Philippe Aghion révèle ainsi une bataille beaucoup plus politique : celle du pouvoir de définir ce qu’est une économie légitime.

« Auparavant, les élèves lisaient Alternatives Économiques ; maintenant, on fait vraiment de l’économie sérieuse au lycée. » Lorsque Philippe Aghion prononce cette phrase, le 16 avril dernier devant une commission d’enquête du Sénat, il ne parle pas en simple observateur. Dans le cadre de la réforme du lycée engagée sous Emmanuel Macron, il a copiloté, avec le sociologue Pierre-Michel Menger, le groupe d’experts chargé en 2018 de refondre les programmes de sciences économiques et sociales (SES). Et l’économiste est alors très proche du nouveau pouvoir : il a participé à l’élaboration du programme économique d’Emmanuel Macron pour la présidentielle de 2017 et compte parmi ses principaux inspirateurs économiques (1).

Le choix n’est pas anodin. Un programme scolaire ne détermine pas seulement ce qu’un lycéen doit savoir pour obtenir son bac. Il contribue aussi à construire les grilles de lecture avec lesquelles une génération comprendra ensuite le chômage, l’entreprise, la fiscalité, les inégalités, la croissance ou la crise écologique. Pour un pouvoir politique, la manière dont les futurs citoyens apprennent à penser l’économie constitue donc un enjeu considérable.

Une économie « sérieuse », mais laquelle ?

Philippe Aghion est l’un des économistes français les plus influents. Lauréat en 2025 du prix de la Banque de Suède en sciences économiques en mémoire d’Alfred Nobel, professeur au Collège de France, il a consacré une grande partie de ses travaux à l’innovation, à la concurrence et à la « destruction créatrice »héritée de Joseph Schumpeter. Il est aussi l’un des chantres français de la politique de l’offre. Dans sa conception de l’économie, la croissance repose largement sur la capacité des entreprises à investir, innover et renouveler l’appareil productif. L’État conserve un rôle important : il doit financer l’éducation et la recherche, favoriser l’innovation, organiser la concurrence ou conduire une politique industrielle. Mais le moteur de la prospérité reste d’abord recherché du côté de la production, de l’innovation et de l’entreprise. Une conception parfaitement légitime de l’économie, mais c’est une conception parmi d’autres.

Dès lors, lorsque Philippe Aghion oppose cette « économie sérieuse » à Alternatives économiques, sa phrase prend une autre dimension. Le mensuel privilégie précisément des questions que cette approche tend davantage à reléguer au second plan : les inégalités, le partage des richesses, les conditions de travail, la protection sociale, les services publics ou les limites écologiques de la croissance. Alternatives économiques ne pense pas « mal » l’économie parce qu’il commettrait davantage d’erreurs économiques. Il la pense mal au regard de la grille de lecture d’Aghion parce qu’il ne place pas les mêmes questions au centre. La polémique porte sur la définition même de ce qui mérite d’être considéré comme une pensée économique légitime (2).

Des programmes qui déplacent les priorités

Philippe Aghion n’a pas écrit seul les nouveaux programmes. Le groupe qu’il copilotait réunissait seize personnes et ses propositions ont ensuite suivi le processus institutionnel conduisant aux programmes définitifs. Mais leur lecture permet de constater un déplacement des équilibres. En classe de première, trois des cinq grands chapitres d’économie sont consacrés au marché : son fonctionnement, la concurrence imparfaite et ses défaillances. Les élèves apprennent bien que le marché peut échouer et que l’État peut intervenir. Mais le marché devient l’un des principaux points de départ pour comprendre l’économie.
 En terminale, l’innovation, l’entrepreneur et la destruction créatrice occupent une place particulièrement visible. Dans le même temps, des thèmes qui disposaient auparavant de chapitres autonomes, comme la consommation des ménages, l’État-providence ou la régulation économique, sont abordés à l’intérieur d’autres ensembles (3). Il ne s’agit pas d’affirmer que les programmes seraient devenus un catéchisme libéral. Ils abordent les défaillances du marché, les inégalités, l’environnement, le chômage ou les politiques publiques. Mais enseigner, c’est nécessairement hiérarchiser. Décider de commencer par le marché plutôt que par les besoins, la production, le travail ou les limites écologiques n’est pas neutre. Cela construit une certaine représentation de l’économie.

La justice sociale sort du bac

Une décision prise en 2024 rend cette hiérarchie encore plus concrète. Depuis la session 2025, l’épreuve de spécialité de terminale ne peut porter que sur neuf des douze grands thèmes du programme. Trois restent enseignés mais ne peuvent plus faire l’objet de l’épreuve terminale : les crises financières et leur régulation, le rôle de l’école dans les parcours sociaux et les inégalités et la justice sociale (4). Y voir la preuve d’une volonté politique d’effacer la justice sociale serait excessif. Mais chacun connaît le poids du baccalauréat sur l’organisation d’une année de terminale : ce qui peut tomber à l’examen ne pèse pas exactement du même poids que ce qui ne peut plus y figurer. La croissance, le commerce international, le chômage ou les politiques économiques européennes peuvent toujours être évalués au bac. La justice sociale, non.

Qui décide de ce qui est idéologique ?

C’est ici que la référence d’Aghion à Alternatives économiques devient particulièrement intéressante. La ligne du mensuel est connue. Il porte un regard critique sur le fonctionnement des marchés et accorde une place importante aux inégalités, à la protection sociale et aux questions environnementales. Personne ne devrait prétendre qu’il ne possède aucune orientation. Mais pourquoi cette orientation serait-elle qualifiée d’idéologique tandis qu’une vision centrée sur l’entreprise, l’innovation, la concurrence et la croissance pourrait se présenter comme simplement « économique » ? Le contraste est d’autant plus frappant qu’Éduscol, le portail pédagogique du ministère de l’Éducation nationale, référence notamment Melchior, plateforme développée par l’Institut de l’Entreprise dans le cadre d’un partenariat. L’Institut rassemble de grandes entreprises et assume la volonté de valoriser leur rôle dans la société. Melchior entend rapprocher le monde enseignant de celui de l’entreprise. L’Association des professeurs de SES a d’ailleurs contesté certaines de ses ressources, qu’elle juge plus proches de la communication d’entreprise que d’un enseignement véritablement neutre (5).

Le problème n’est pas que Melchior existe. Les élèves ont évidemment intérêt à comprendre le fonctionnement des entreprises. Le problème apparaît lorsqu’une publication qui interroge le marché, les inégalités ou les dégâts environnementaux est spontanément perçue comme orientée, tandis qu’une ressource valorisant l’entreprise peut s’intégrer au paysage institutionnel sous le signe de la neutralité. C’est peut-être le privilège le plus puissant des idées dominantes : elles finissent par ne plus apparaître comme des idées mais comme la réalité.

Former des citoyens capables de choisir

Cette bataille dépasse largement l’économie. Les programmes d’histoire sont eux aussi régulièrement l’objet de confrontations autour de la colonisation, des migrations, du « roman national » ou de l’identité française. Choisir ce qu’une génération doit connaître revient nécessairement à déterminer ce que la société considère comme essentiel. Les mouvements politiques l’ont parfaitement compris. Le projet Périclès du milliardaire  Pierre-Édouard Stérin assume une stratégie d’influence culturelle et politique de long terme. Formation, production intellectuelle, diffusion des idées : derrière cette démarche se trouve une conviction simple, que la droite conservatrice n’est d’ailleurs pas la seule à partager. Pour transformer durablement une société, il faut aussi agir sur la manière dont elle se représente le monde. 

C’est précisément pourquoi l’école publique porte une responsabilité particulière. Elle n’a pas à fabriquer de futurs libéraux, socialistes ou écologistes. Mais elle ne devrait pas davantage présenter une manière de penser l’économie comme l’économie elle-même. Face à la crise climatique, à l’explosion des inégalités, aux transformations du travail ou aux limites de la croissance, former des citoyens exige au contraire de leur montrer que plusieurs conceptions de l’économie s’affrontent. Certaines placent davantage l’innovation et la production au centre ; d’autres le partage des richesses, les rapports sociaux ou les limites écologiques. Le pluralisme n’est pas une faiblesse de l’enseignement économique. Il en est une condition démocratique.

Car le meilleur moyen de former de bons citoyens n’est certainement pas de décider à leur place quelle économie ils doivent considérer comme « sérieuse ». C’est de leur donner suffisamment d’outils pour comprendre les différentes manières de penser le monde et suffisamment de liberté intellectuelle pour choisir la leur.

(Photo CC)

Notes
(1) Source : Le Monde, 16 août 2018,  « La polémique s’échauffe sur l’enseignement de l’économie au lycée »
(2) Source : APSES, 8 mai 2026, « Un économiste sérieux ne devrait pas dire ça ! »
(3) Source : Ministère de l’Éducation nationale, 22 janvier 2019, « Programme d’enseignement de spécialité de sciences économiques et sociales de la classe de première »
(4) Source : Ministère de l’Éducation nationale, 19 septembre 2024, « Épreuve de l’enseignement de spécialité sciences économiques et sociales – Modification à compter de la session 2025 »
(5) Source : APSES, 23 octobre 2025, « Une IA financée par les grandes entreprises comme support pédagogique ? »